|
Прочитал интересную статью
КРИТИКА ЛЕКЦИОННО-СЕМИНАРСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Краснов Юрий Эдуардович, заведующий отделом ЦПРО БГУ
Предмет моей критической работы – технологическая парадигма современного образования, конкретно – классно-урочная или лекционно-семинарская форма обучения. Критике подвергаются "развивающие" эффекты, производимые самой технологией (вне зависимости от содержания обучения). Анализ я буду производить как бы из личного рефлексивного опыта, не заботясь о соответствии суждений официальной точке зрения психолого-педагогической науки. При его оформлении возможно использование известных слов, терминов и понятий.
Главная моя мысль, на которой строится направление моей проблематизации, заключается в следующем – не содержание образование преимущественно формирует учащихся школ, студентов вузов, слушателей ИПК, а способы их учебной жизни (учебной деятельности). А поэтому без смены технологической парадигмы никаких серьезных изменений в системе высшего и университетского образования не будет. Следовательно, необходимо разрабатывать образовательную технологию, альтернативную лекционно-семинарской форме организации обучения.
Анализируя лекционно-семинарскую технологию образования, нужно критиковать в целом технологическую парадигму современного образования, а не какую-то отдельную технологию. Для школы – это классно-урочная система (технологическая парадигма новоевропейской школы), для вузов – это лекционно-семинарская форма обучения. В сущности, с моей точки зрения, это одно и то же. Причем речь идет о сложившейся к настоящему времени наиболее распространенной и массовой форме организации обучения студентов и взрослых.
Итак, данной технологии присущи следующие недостатки:
- бездеятельность учебной "деятельности";
- вербализм, слишком много слов, разговоров, необязательного говорения, мало понятийного, да впрочем, любого мышления (оперирование образными и символическими идеализациями). Принуждение к запоминанию пустых знаковых, словесных форм знания – информации, пересказывание ее на зачете или экзамене;
- трансляция и принуждение к освоению готовых знаний (научных или квазинаучных), без понимания их генезиса;
- монологизм – у учащегося еще нет вопросов, но ответы для него уже готовы, у него практически нет времени даже на понимание ответов, поэтому приходиться смиряться и зубрить, заучивать слова преподавателей без их понимания и проникновения в суть;
- формирование личности специалиста по образцу производства техники;
- монологизм и технократизм образования приводят к тому, что учащийся становится объектом педагогической деятельности, а обучение превращается в конвейер. Учащийся, не успевая понимать и будучи придавленный отметочной формой оценки знания на зачетах и экзаменах, вынужден (!) прибегать к зубрежке, запоминанию малоосмысленной и непереваренной информации;
- господствует методика, методический фетишизм, инструктивный технологизм и соответствующее описание педагогического труда (что, когда и как говорить). Это лишает педагогическую деятельность смысла и содержания, предельно редуцирует ее до заранее запланированных словесных текстов-реплик (причем как со стороны педагога, так и со стороны учащихся).
Вывод. Технологическая сущность лекционно-семинарской формы учебной деятельности (в случае вузов и университетов) – 6-7 часов ежедневного бездумного и в спешке конспектирования чужих (и даже не мыслей!) устных речей и письменных текстов, т.е. формальных знаковых форм – "фигур речи". Следовательно, с позиции учащегося, системообразующее звено данной технологии может быть вскрыто, например, в такой отчаянной реплике осознавшего свое положение студента – "Да, черт возьми, у меня попросту нет времени на осмысление прочитанного и пройденного, думать некогда, на это оказывается непредусмотрено учебное время!".
Говоря о содержании о содержании современного высшего образования, следует отметить, что перспективное возможное новое содержание образования – так называемое деятельностной содержание образование (понятие, введенное Ю.В.Громыко) – способы мышления и деятельности. Возможно шире – способы целостной жизнедеятельности. С натяжкой это можно назвать практическими умениями и навыками.
Нужно вернуться к практической ориентации стихийного обучения прошлого, когда ремесленные искусства передавались не вербально, а через их практикование рядом с мастером (т.е. из рук в руки). И при этом опираться на современную системомыследеятельностную методологию, способную осуществлять методическую реконструкцию практик через описание их как мыследеятельности.
Особенность же сложившихся форм «упаковки» содержания образования – это знания, имеющие направленность на устройство разных природных объектов (онтологические, т.е. научные знания). Их особенность в том, что они описывают "поведение" объекта вне зависимости от ученого-исследователя (закон не зависит от познающего). Следовательно, там, где есть преобразующая объект деятельность, научное знание не работает, а если и используется, то в особой функции. А это значит, что классические формы научной рациональности не позволяют изучать, реконструировать, описывать практики (в том числе и для задач формирования содержания образования). Отметим попутно – сложившиеся формы организации обучения не позволяют практиковать те практики, которые вы хотите транслировать.
Еще одна важнейшая и редко вспоминаемая методологами мысль. Жизнь, как и реальная практика целостна, синтетична. Любая практика (процесс деятельности и процесс изменения объекта) раскладывается на элементы – условно научные предметы (срезы)– лишь с точки зрения удобства абстрагирующего сознания исследователя, которому трудно видеть и удерживать все сразу и в один момент. Но это означает, что любой научный срез – всегда односторонний и в силу этого ущербный взгляд на практику (деятельность и ее объект), а значит и на жизнь в целом.
Поэтому нужно еще обсуждать и решать то, как имеющиеся напрактичные монодисциплинарные научные знания гармонично и непротиворечиво встраивать в обучение, подготовку профессионалов-практиков, в том числе и в области самого образования (учителя, преподаватели, управленцы – чистейшей воды практики).
Возможно ли обучать практическим навыкам на основе сциентистского содержания образования, транслируемого в лекционно-семинарских формах?
В целом, если учесть архаичную узкоспециализированную направленность и монодисциплинарный сциентистский подход к содержанию образования в духе 17-18 вв., которые не позволяют готовить полноценных практиков-профессионалов, то можно кратко охарактеризовать современное образование как "предметно-вербальное".
Смею утверждать, что все наши разговоры про подготовку к практике в стенах вузов и ИПК – блеф, как раз в духе самой обсуждаемой технологии – это именно разговоры, даже если мы обещаем, что знания потом будут применимы на практике. Хорошо известная схема – знания, умения, навыки (сначала знания, потом умения) – ложная "онтология" для педагогики. Это хорошо показал Э.В.Ильенков в статье "Знание и действие", а также психолого-педагогическая школа П.Я.Гальперина, практика развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.
Поэтому, если мы не знаем ответа на вопрос: "Чему я хочу научить?" или "Чему я учу (по-настоящему и всерьез)?", мы находимся в старой парадигме, точнее она на нас как бы паразитирует, а мы даже этого не замечаем. А не замечаем потому, что нам это очень трудно сделать. Ведь при лекционно-семинарской технологии обучения всем – педагогам и учащимся – очень легко пребывать в иллюзиях насчет своих успехов. Приятно слышать на семинаре, зачете, экзамене слова, фразы, которые мы выстрадали, обдумавали, готовясь к лекции. Мы ведь проработали кучу литературы, обобщили, упаковали в понятную форму, разбавили это понятными примерами. Но мы только никак не хотим заметить, что подобную работу проделали мы, а не учащиеся. Их "деятельность" чаще всего – это перессказ того, что они успели записать в тетради на лекциях или законспектировать в библиотеке.
Типичные разочарования студентов к 3 курсу именно этим вызваны. Хочу еще раз подчеркнуть что, преподавателям труднее это заметить. Обратной-то связи нет. Кто его знает, что усвоил студент. Нечто озвучить он может, но чему он при этом научился? Каким умением он овладел? И эти вопросы применимы к большей части современного содержания образования! В этом я вижу проблему.
Поэтому освоение практических умений – способов мыследеятельности (МД) – это крайне нереальная задача для реализации посредством лекционно-семинарской технологии обучения.
Итак, сформулируем важнейший наш тезис: на основе усвоения содержания научных знаний, да еще в лекционно-семинарской форме, в принципе нельзя готовить человека к практике. Это и есть сущностная предпосылка той крайней непрактичности современного образования, которую мы все так любим критиковать. Если вы серьезно хотите чему-то кого-то научить, вы вынуждены сознательно или неосознанно критически переосмыслить, переупаковать всё имеющееся содержание по различным научным областям по данной практической теме и при этом выйти за рамки имеющейся лекционно-семинарской формы организации обучения, т.е. разработать новую.
Хотелось бы услышать ваше мнение
|
. Индекс 
обозначал, что столько-то раз имеет непрерывные производные и обычно он пишется сверху. Но в данном примере сверху написана буква 
, которая указывает на то, что функция ограничена. Возможно что где-то такая запись стандартна, а где-то и нет.
