2014 dxdy logo

Научный форум dxdy

Математика, Физика, Computer Science, Machine Learning, LaTeX, Механика и Техника, Химия,
Биология и Медицина, Экономика и Финансовая Математика, Гуманитарные науки




На страницу Пред.  1, 2, 3, 4  След.
 
 
Сообщение11.01.2007, 21:56 
Аватара пользователя
Dan_Te писал(а):
Хм. Интересно, а я ее знаю?
-должны знать, но вот я ее имя, к сожалению, забыл.

 
 
 
 
Сообщение11.01.2007, 22:08 
Аватара пользователя
С записью всегда возможны проблемы. В своё время я видела такое обозначение: $C_{n}^b$. Индекс $n$ обозначал, что столько-то раз имеет непрерывные производные и обычно он пишется сверху. Но в данном примере сверху написана буква $b$, которая указывает на то, что функция ограничена. Возможно что где-то такая запись стандартна, а где-то и нет.

 
 
 
 
Сообщение15.01.2007, 19:32 
Аватара пользователя
Эх тесты, тесты... Для преподавателей самое трудное придумать правдоподобные варианты ответов - с терминами ещё получается (ответ колеокотиль, друг варианты: гипокотиль, эпикотиль и тп), но вот с чем-то другим...Для сдающего тесты самое трудное, правильно ответив на заранее заготовленном черновике, перенести правильно на бланк ответа и ничего не перепутать (большая часть моих плохих оценок за тесты это имеено сия гадость).
К тому же тест - вешь до отупения тупая, я лично знаю одного абиту... хотя уже студента, поступившего на бюджет, так вот вся его подготовка к экзамену по биологии (был именно этот ужастный тест) состояла в том, что он купил книжечку с примерными вопросами, которые будут на экзамене, я а ткже яндекс и большая советская под моим руководством отметили правильные ответы. Человек их подучил слегка... В итоге он знал ответы на большинство вопросов в книжке (и экзамене), но, зная ответ на вопрос "где синтезируються рибосомы" он очень смутно представлял себе что такое ядро и вообще не понимал что такое рибосомы и что есть ещё рибосомы 70эс типа (в вопросе не было упоминания о типах и выходило так, что даже митохондриальные рибосомы синтезируются в ядре, но, тем не менее ответ "в ядре" считался правильным), знал только что у них есть "какие-то субьеденицы - большенкая и маленькая", потому что это упоминалось в вопросе "где выстраивается первичная цепочка аминокислот". Не знал он также, что аминокислота - структурная еденица белка, что молекулы аминокислот подносятся к полисоме тРНК, даже в страшном сне не мог представить себе синтез белка. Зная, что первая конформация белка нефункциональна, он не понимал, что такое конформация и денатурация, не знал, что из себя представляют эти конформация (кроме 4й - это тоже было в вопросе с ответом "кучка глобул"... я сам-то долго смеялся над кучкой...). Через пару месяцев человек забыл большую часть и этого, но тем не менее до сих пор учиться на бюджетные деньги и хорошо опирирует только терминами на "ец" (песец, лентец, листец)...

Короче, тесты - большой тупик для российского образования и ни один стиль не должен их включать хоть сколько-нибудь часто, а экзамены с тестами это воабще извращение...

 
 
 
 
Сообщение16.01.2007, 08:28 
Someone писал(а):
Я до сих пор совершенно автоматически соблюдаю это требование.

Кстати да! Некоторые вещи настолько въелись, что потом их автоматом делаешь. Я почти всегда, когда рисую систему координат, ставлю стрелочки, единичные отрезки, подписываю начало координат и оси. Правда, правила про "ось, упирающуюся в букву" у нас не было.

Еще помню одно правило, которое здорово въелось, хоть я ему и не следую: "Чтобы записать дробь, нужно
(здесь внимание) 1. Провести дробную черту
2. Записать знаменатель
3. Потом записать числитель."
Такое вот правило. Говорят, некоторым помогало не делать ошибки в арифметических преобразованиях.

 
 
 
 
Сообщение06.01.2008, 18:32 
Хочу высказать своё мнение о нынешней системе образования во всём мире, она годилась для периода 1850-1950г. В этот период наблюдался экстенсивный путь развития - рост количества школ, институтов,промышленности. На этой волне произошло много научных открытий, но только за счёт общего числа роста образованных людей. Сейчас именно поэтому наблюдается застой в науке, т.к. экстенсивные пути развития практически исчерпаны. Для дальнейшего прорыва в науке необходимо менять всю эту средневековую систему образования. Институты готовят не учёных,а администраторов, О себе - закончил УГТУ-УПИ ,строительный факультет, с отличием, закончил институт менеджмента и рынка тоже с отличием, учусь в юридической академии.

 
 
 
 
Сообщение06.01.2008, 21:03 
Аватара пользователя
Было бы здорово, если бы Вы пояснили, как и что именно надо менять в системе образования.
Лично я считаю, что правильнее было бы вернуться в 70-80-е гг. (по крайней мере, в школьном образовании).

 
 
 
 
Сообщение06.01.2008, 21:54 
Уважаемый Lion! Ни в коем случае не возвращаться, а идти вперёд!
ВУЗы и школа должны работать в одной связке с талантливыми детьми при постоянной поддержке промышленности и государства!
"Силиконовых долин" должно быть не одна, две , а сотни. Должна быть упразднена эта система кандидат наук, доктор, магистр, бакалавр. Она совершенно не отражает реального состояния дел!
Какой он доктор наук, когда всю жизнь проработал приказчиком, а потом купил диплом!
Талантливые дети должны с раннего возраста начинать обучаться в этих долинах. Путь развития науки должен стать интенсивным! Необходимо индивидуально работать с каждым талантом, как в спорте больших достижений, и тогда будет результат. Ведь никто не готовит олимпийского чемпиона также как спортсмена перворазрядника!

 
 
 
 
Сообщение06.01.2008, 21:58 
Аватара пользователя
Анатолий Санжиев писал(а):
ВУЗы и школа должны работать в одной связке с талантливыми детьми при постоянной поддержке промышленности и государства!

Анатолий Санжиев писал(а):
Талантливые дети должны

Анатолий Санжиев писал(а):
Необходимо индивидуально работать с каждым талантом

А что делать с обычными - не с талантливыми, а просто нормальными?

 
 
 
 
Сообщение06.01.2008, 22:13 
Уважаемый photon! Хочешь стать талантом, пожалуйста развивай свои способности! Я в своё время улучшал память по методике Гарибяна, самостоятельно прошёл курсы скорочтения и т.д. Но в современном мире если ребёнок начинает профессионально заниматься спортом с 4 лет, у него нет возможности так же отдаваться науке!

 
 
 
 
Сообщение06.01.2008, 22:34 
Аватара пользователя
Анатолий Санжиев писал(а):
если ребёнок начинает профессионально заниматься спортом с 4 лет,

В 4 года, во-первых, профессионально никто заниматься чем-либо не может - рано как-то это для профессии, во-вторых, это будет ни что иное как навязывание ребенку судьбы, карьеры: спортивной, научной, в области искусства. Да, можно вырастить талант, но можно и поломать ребенку жизнь. Я бы, будь у меня ребенок, не стал бы рисковать - навязывать, как мне кажется, глупо - правильнее предоставить возможность и суметь заинтересовать, осторожно, как сапёр проверяя почву, что в радость ребенку, а что нет.

Анатолий Санжиев писал(а):
Хочешь стать талантом, пожалуйста развивай свои способности. Я в своё время улучшал память по методике Гарибяна, самостоятельно прошёл курсы скорочтения и т.д.

Рад за Вас, но я уж как-нибудь разберусь, что мне развивать и как без Гарибяна.


Но я спросил Вас о другом:
photon писал(а):
А что делать с обычными - не с талантливыми, а просто нормальными?

Пришли в школу/ПТУ/вуз/другое разные ученики - подобралась группа, в которой 0-3 человека весьма неглупых, те которых Вы называете талантами; из них при индивидуальном подходе может что-то весьма дельное получится, еще человек 3-5 середнячков, которые способны усваивать на "хорошо" и о"тлично" программные вещи, но не питают никакого интереса к чему-то сверхпрограммному, и остальные, перебивающиеся с тройки на четверку, желающие просто как-то это все преодолеть... Так вот: первая (талантливая) группа может пробиться при любой системе образования, если рядом найдется хороший руководитель, к которому они могут примкнуть. А остальные - "не таланты", уровень подготовки которых зависит от системы образования. Я о них спрашиваю. Как повысить коэффициент прилипания к их мозгам? И надо ли?

 
 
 
 
Сообщение07.01.2008, 00:01 
Уважаемый photon! Мне кажется, что это всё решаемые вопросы, если захочет ученик стать учёным, он им станет, никто ему мешать не будет. Дело в другом. При нынешней системе образования из первой группы куда-то пробьются максимум 5%, и то не благодаря,а вопреки всему! Чем может помочь им руководитель? Деньгами? Купит им ультрасовременную лабораторию? Будет оплачивать поездки на форумы, лекции чтобы быть в курсе всего самого передового? Сейчас, многие научные открытия, одному человеку сделать не под силу, нужна целая производственная машина , с хорошим менеджментом.

 
 
 
 
Сообщение07.01.2008, 00:18 
Аватара пользователя
Анатолий Санжиев, опять Вы про первую группу - меня она не интересует, я спрашиваю об основной массе учеников


Анатолий Санжиев писал(а):
Чем может помочь им руководитель? Деньгами? Купит им ультрасовременную лабораторию? Будет оплачивать поездки на форумы, лекции чтобы быть в курсе всего самого передового?

1) Чтобы работать, не обязательно иметь ультрасовременную лабораторию, достаточно иметь голову, желание, и, по крайней мере на первых порах, толкового руководителя.

2) В лично моей ситуации иногда и деньгами, но чаще знанием, где и как их достать (существует масса организаций, которые могут оплатить участие в конференциях/форумах/семинарах/летних школах, дорогу, проживание), своими контактами, своим именем... но это мы о финансовой стороне... а кроме того, непосредственно руководством, опытом в постановке задач, поиске информации, оформлении результатов и т.д и т.п.... Понимаете, от руководителя зависит очень много: можно иметь голову, но к 25-ти годам при плохом руководителе иметь своим потолком публикации в местных журнальчиках с тиражом 200 экз. и участие в того же уровня местных конференциях и форумах, а можно объездить весь мир, сотрудничать с ведущими учеными по всему миру, участвовать в международных проектах, успешно выступать на крупнейших конференциях и публиковаться в высокоимпактных журналах... А все при равных начальных данных: наличие головы и желания работать и отсутствие денег, только руководители разные

 
 
 
 
Сообщение07.01.2008, 12:24 
Уважаемый photon! По поводу основной массы учеников могу очень кратко изложить свои мысли. Вы очень правильно сказали что уровень их подготовки зависит от системы образования! И коэффициент прилипания к их мозгам необходимо повышать!
Зачастую ребёнок плохо учится не оттого что он глупый, а оттого что не умеет учиться! Если он научится запоминать, научится быстро читать, научится сконцентрироваться в нужную минуту, если с ним поработают психологи и должным образом будет организован его досуг , то уровень результатов будет на порядок выше! Тут необходима целая проработанная программа по выходу из этой трясины.
photon писал:
" Чтобы работать, не обязательно иметь ультрасовременную лабораторию, достаточно иметь голову, желание, и, по крайней мере на первых порах, толкового руководителя."
Не напоминает вам это всё средневекового кустарного ремесленника с группой учеников?
В моём понимании должна быть организована фабрика по выпуску талантов, зачастую хороший учёный не значит хороший
менеджер, нет у него ни организаторских талантов ни самодисциплины, ни умения правильно распорядиться деньгами.
Заказчиком на этой фабрике должны выступить государство и крупные промышленные группы, и спрашивать за конкретный результат, менеджеров нанять из самых успешных компаний.
Поймите люди и вкладывали бы деньги в науку, но им нужно понять конкретно во что? Даже те крохи что выделяются в России на образование тратятся до такой степени неэффективно, что волосы встают дыбом! Пример - предложил родному институту забрать бесплатно станки для строительной лаборатории, стоимостью 370000 руб., так даже этого не смогли сделать! Морочили месяц голову, а потом сказали что не надо. Ведь для этого нужно нанять машину, произвести демонтаж, монтаж , найти рабочих. Хотя любой средней руки менеджер эту операцию выполнит за 4 часа.
Поймите под лежачий камень вода не течёт! Пока мы сами не предложим государству и промышленности эффективной системы образования и научной деятельности, никто ничего не даст, т.к. деньги будут разворованы или потрачены впустую.

 
 
 
 
Сообщение25.01.2008, 19:04 
Прочитал интересную статью

КРИТИКА ЛЕКЦИОННО-СЕМИНАРСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Краснов Юрий Эдуардович, заведующий отделом ЦПРО БГУ

Предмет моей критической работы – технологическая парадигма современного образования, конкретно – классно-урочная или лекционно-семинарская форма обучения. Критике подвергаются "развивающие" эффекты, производимые самой технологией (вне зависимости от содержания обучения). Анализ я буду производить как бы из личного рефлексивного опыта, не заботясь о соответствии суждений официальной точке зрения психолого-педагогической науки. При его оформлении возможно использование известных слов, терминов и понятий.

Главная моя мысль, на которой строится направление моей проблематизации, заключается в следующем – не содержание образование преимущественно формирует учащихся школ, студентов вузов, слушателей ИПК, а способы их учебной жизни (учебной деятельности). А поэтому без смены технологической парадигмы никаких серьезных изменений в системе высшего и университетского образования не будет. Следовательно, необходимо разрабатывать образовательную технологию, альтернативную лекционно-семинарской форме организации обучения.

Анализируя лекционно-семинарскую технологию образования, нужно критиковать в целом технологическую парадигму современного образования, а не какую-то отдельную технологию. Для школы – это классно-урочная система (технологическая парадигма новоевропейской школы), для вузов – это лекционно-семинарская форма обучения. В сущности, с моей точки зрения, это одно и то же. Причем речь идет о сложившейся к настоящему времени наиболее распространенной и массовой форме организации обучения студентов и взрослых.

Итак, данной технологии присущи следующие недостатки:

- бездеятельность учебной "деятельности";

- вербализм, слишком много слов, разговоров, необязательного говорения, мало понятийного, да впрочем, любого мышления (оперирование образными и символическими идеализациями). Принуждение к запоминанию пустых знаковых, словесных форм знания – информации, пересказывание ее на зачете или экзамене;

- трансляция и принуждение к освоению готовых знаний (научных или квазинаучных), без понимания их генезиса;

- монологизм – у учащегося еще нет вопросов, но ответы для него уже готовы, у него практически нет времени даже на понимание ответов, поэтому приходиться смиряться и зубрить, заучивать слова преподавателей без их понимания и проникновения в суть;

- формирование личности специалиста по образцу производства техники;

- монологизм и технократизм образования приводят к тому, что учащийся становится объектом педагогической деятельности, а обучение превращается в конвейер. Учащийся, не успевая понимать и будучи придавленный отметочной формой оценки знания на зачетах и экзаменах, вынужден (!) прибегать к зубрежке, запоминанию малоосмысленной и непереваренной информации;

- господствует методика, методический фетишизм, инструктивный технологизм и соответствующее описание педагогического труда (что, когда и как говорить). Это лишает педагогическую деятельность смысла и содержания, предельно редуцирует ее до заранее запланированных словесных текстов-реплик (причем как со стороны педагога, так и со стороны учащихся).

Вывод. Технологическая сущность лекционно-семинарской формы учебной деятельности (в случае вузов и университетов) – 6-7 часов ежедневного бездумного и в спешке конспектирования чужих (и даже не мыслей!) устных речей и письменных текстов, т.е. формальных знаковых форм – "фигур речи". Следовательно, с позиции учащегося, системообразующее звено данной технологии может быть вскрыто, например, в такой отчаянной реплике осознавшего свое положение студента – "Да, черт возьми, у меня попросту нет времени на осмысление прочитанного и пройденного, думать некогда, на это оказывается непредусмотрено учебное время!".

Говоря о содержании о содержании современного высшего образования, следует отметить, что перспективное возможное новое содержание образования – так называемое деятельностной содержание образование (понятие, введенное Ю.В.Громыко) – способы мышления и деятельности. Возможно шире – способы целостной жизнедеятельности. С натяжкой это можно назвать практическими умениями и навыками.

Нужно вернуться к практической ориентации стихийного обучения прошлого, когда ремесленные искусства передавались не вербально, а через их практикование рядом с мастером (т.е. из рук в руки). И при этом опираться на современную системомыследеятельностную методологию, способную осуществлять методическую реконструкцию практик через описание их как мыследеятельности.

Особенность же сложившихся форм «упаковки» содержания образования – это знания, имеющие направленность на устройство разных природных объектов (онтологические, т.е. научные знания). Их особенность в том, что они описывают "поведение" объекта вне зависимости от ученого-исследователя (закон не зависит от познающего). Следовательно, там, где есть преобразующая объект деятельность, научное знание не работает, а если и используется, то в особой функции. А это значит, что классические формы научной рациональности не позволяют изучать, реконструировать, описывать практики (в том числе и для задач формирования содержания образования). Отметим попутно – сложившиеся формы организации обучения не позволяют практиковать те практики, которые вы хотите транслировать.

Еще одна важнейшая и редко вспоминаемая методологами мысль. Жизнь, как и реальная практика целостна, синтетична. Любая практика (процесс деятельности и процесс изменения объекта) раскладывается на элементы – условно научные предметы (срезы)– лишь с точки зрения удобства абстрагирующего сознания исследователя, которому трудно видеть и удерживать все сразу и в один момент. Но это означает, что любой научный срез – всегда односторонний и в силу этого ущербный взгляд на практику (деятельность и ее объект), а значит и на жизнь в целом.

Поэтому нужно еще обсуждать и решать то, как имеющиеся напрактичные монодисциплинарные научные знания гармонично и непротиворечиво встраивать в обучение, подготовку профессионалов-практиков, в том числе и в области самого образования (учителя, преподаватели, управленцы – чистейшей воды практики).

Возможно ли обучать практическим навыкам на основе сциентистского содержания образования, транслируемого в лекционно-семинарских формах?

В целом, если учесть архаичную узкоспециализированную направленность и монодисциплинарный сциентистский подход к содержанию образования в духе 17-18 вв., которые не позволяют готовить полноценных практиков-профессионалов, то можно кратко охарактеризовать современное образование как "предметно-вербальное".

Смею утверждать, что все наши разговоры про подготовку к практике в стенах вузов и ИПК – блеф, как раз в духе самой обсуждаемой технологии – это именно разговоры, даже если мы обещаем, что знания потом будут применимы на практике. Хорошо известная схема – знания, умения, навыки (сначала знания, потом умения) – ложная "онтология" для педагогики. Это хорошо показал Э.В.Ильенков в статье "Знание и действие", а также психолого-педагогическая школа П.Я.Гальперина, практика развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.

Поэтому, если мы не знаем ответа на вопрос: "Чему я хочу научить?" или "Чему я учу (по-настоящему и всерьез)?", мы находимся в старой парадигме, точнее она на нас как бы паразитирует, а мы даже этого не замечаем. А не замечаем потому, что нам это очень трудно сделать. Ведь при лекционно-семинарской технологии обучения всем – педагогам и учащимся – очень легко пребывать в иллюзиях насчет своих успехов. Приятно слышать на семинаре, зачете, экзамене слова, фразы, которые мы выстрадали, обдумавали, готовясь к лекции. Мы ведь проработали кучу литературы, обобщили, упаковали в понятную форму, разбавили это понятными примерами. Но мы только никак не хотим заметить, что подобную работу проделали мы, а не учащиеся. Их "деятельность" чаще всего – это перессказ того, что они успели записать в тетради на лекциях или законспектировать в библиотеке.

Типичные разочарования студентов к 3 курсу именно этим вызваны. Хочу еще раз подчеркнуть что, преподавателям труднее это заметить. Обратной-то связи нет. Кто его знает, что усвоил студент. Нечто озвучить он может, но чему он при этом научился? Каким умением он овладел? И эти вопросы применимы к большей части современного содержания образования! В этом я вижу проблему.

Поэтому освоение практических умений – способов мыследеятельности (МД) – это крайне нереальная задача для реализации посредством лекционно-семинарской технологии обучения.

Итак, сформулируем важнейший наш тезис: на основе усвоения содержания научных знаний, да еще в лекционно-семинарской форме, в принципе нельзя готовить человека к практике. Это и есть сущностная предпосылка той крайней непрактичности современного образования, которую мы все так любим критиковать. Если вы серьезно хотите чему-то кого-то научить, вы вынуждены сознательно или неосознанно критически переосмыслить, переупаковать всё имеющееся содержание по различным научным областям по данной практической теме и при этом выйти за рамки имеющейся лекционно-семинарской формы организации обучения, т.е. разработать новую.

Хотелось бы услышать ваше мнение

 
 
 
 
Сообщение25.01.2008, 21:04 
Анатолий Санжиев писал(а):
Прочитал интересную статью
КРИТИКА ЛЕКЦИОННО-СЕМИНАРСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Краснов Юрий Эдуардович, заведующий отделом ЦПРО БГУ
...
Нужно вернуться к практической ориентации стихийного обучения прошлого, когда ремесленные искусства передавались не вербально, а через их практикование рядом с мастером (т.е. из рук в руки).

Кандидатов наук и сейчас готовят по этой схеме
Но для подготовки студентов она не годится из-за ее низкой производительности: один ученик, ну 2-3, от мастера за несколько лет.

 
 
 [ Сообщений: 54 ]  На страницу Пред.  1, 2, 3, 4  След.


Powered by phpBB © 2000, 2002, 2005, 2007 phpBB Group