|
(Ниже статья моего руководителя)
ЧАЙКОВСКИЙ НЕ ВИНОВАТ, КОГДА ЕГО ПРОИЗВЕДЕНИЕ ИСПОЛНЯЮТ ПЛОХО
Даже каждый отдельный человек, не говоря уже о суверенном государст-ве, не может позволить себе оставаться невежественным. Все и личные, и ис-торические беды целых государств, в том числе и развал бывшего Союза, мож-но объяснить недостатками образования. Поэтому система образования - не та область государственного обустройства, где допустимы скоропалительные и эмоциональные повороты. И чтобы своими непродуманными решениями не принес-ти ещё больше вреда нашим с вами детям, настоящему и будущему нашей стра-ны, важно понять истинные причины недовольства общества нынешним положени-ем дел в этой системе, наметить пути реального его улучшения. Так от чего именно думаем мы отказаться, что, собственно, нас не устраивает?
Главная причина недовольства нынешней системой образования выставля-ется как 12-летний срок обучения в средней школе (см., например, С.Протас «Работа над памылкамi», ЗВЯЗДА, 18.04.2008). Но отчего же все огрехи и опасности обучения в школе связываются именно со сроком обучения в ней и именно с 12-леткой? Спора нет, вопросы подняты не надуманные, острые, но увязывание их с 12-леткой - искусственно, хотя бы потому, что их нет, или, во всяком случае, они не столь остры на «западе», копированием которого в образовательной сфере попыталось заняться наше государство. Об увеличении материальной нагрузки семьи по содержанию «лишний» год учащегося вообще следует говорить только в том случае, если обучение его в школе обязатель-но, но бесполезно. У нас же 12-летка не обязательна, и, согласно действую-щему пока Закону об образовании, уже в этом году наша страна могла бы по-лучить немалое количество молодых рабочих рук, на нехватку которых указы-вает первый заместитель главы Администрации Президента (см. А.Рубинов «Пе-дагогический зуд реформаторства», СБ от 06.03.2008). Где бы ребёнок не учился, его нужно содержать. А так как эффективность затрат на ребёнка предугадать невозможно, то материальную нагрузку семьи по его содержанию следует подсчитывать и оценивать, только учитывая общие затраты семьи в постановке своего чада на «собственные ноги». Короче говоря, возмущение общества вызывается, конечно же, не сроком обучения детей - человеку, так или иначе, всю жизнь приходится учиться - был бы от учения прок.
Истинная причина недовольства общества нынешним положением в образо-вательной системе заключается в её содержании, точнее, в небрежном, фор-мально поверхностном подходе руководителей этой системы к выполнению своей очень непростой и ответственной перед историей задачей.
Необходимость реформы. Суть принятой концепции образования. После развала Союза каждая выделившаяся из него страна вынуждена была заняться построением своей образовательной системы. Необходимость и неизбежность глубокого реформирования всей советской системы образования и, в частно-сти, физико-математической её составляющей, у элиты этой системы не вызы-вала сомнений ещё в начале 60-х годов прошлого столетия. Но в последние годы Союза, когда населению «открылись» зарубежные бытовые «излишества» в виде теле-, видео- и радиотехники, компьютеров, стиральных машин, утюгов и прочего, необходимость перемен стала практически очевидной всем. Отрыв пе-редовых рубежей науки от осваиваемых вузами настолько вырос, что подтяги-вание специалистов, выпускаемых вузами, требовало добавления большого ко-личества часов в существующие и без того переполненные учебные планы ву-зов. Именно добавления, поскольку и прежние, «старые» знания ввиду их вос-требованности отрицать было нельзя. Это, конечно же, вело к увеличению сроков подготовки специалистов в вузах. Так как более высокий уровень под-готовленности выпускников средней школы во многом снижает остроту пробле-мы, необходимо было обратить внимание на школу. Поэтому, после развала Союза, стало ясно, что стране, желающей по уровню развития своих произво-дительных сил приблизиться к высокоразвитым европейским странам, без ре-формы советской средней и высшей школы обойтись нельзя.
Наша страна решила воспользоваться западной формой построения систе-мы образования. Суть и привлекательность её (с экономической позиции госу-дарства) впечатляюща. Судите сами.
Обязательным в стране объявляется 10-летнее образование. Только те-перь оно называется базовым и допускает, вместо ранее единственного и обя-зательного для всех, различные уровни изучения школьных предметов.
Зачем это делается и что это дает, поясню на примере своей работы в одной из 10-летних средних школ города Минска в советскую ещё пору (1971 г.). Окраинный, в то время, район, где находилась школа (за старым аэро-портом, недалеко от мелькомбината), являлся не очень благополучным в соци-альном плане и, в частности, имел заметный в городе уровень подростковой преступности. Работающий в школе коллектив - обычный, т.е., в основном, женский. Кроме меня, в школе работали ещё только трое мужчин: директор (мудрый, очень грамотный, уважаемый в районе педагог предпенсионного воз-раста), учитель труда (мастер, «золотые руки», но получавший своё психоло-го-педагогические образование исключительно в практических контактах с учащимися) и учитель пения (ему в школе «доставалось» больше всех из-за щуплости и очень маленького его роста). В одном из восьмых классов, в ко-торых я «вёл» математику, учился 18-19-летний ученик (18 ему исполнилось в 7-ом классе). Нетрудно себе представить, что это была за учёба, но я хочу обратить внимание не на неё, а на положение учителя в той концепции обра-зования, которая, по обывательскому мнению «непосвящённых», являлась одной из самых передовых в мире. Поскольку призвать «ученика» в армию запрещал закон об обязательности неполного среднего образования, учителям приходи-лось «выкручиваться», ставить ему тройки не за знания, а за возраст. Не стану объяснять разъедающую душу двойственность положения учителя, его му-чения и угрызения совести за неизбежную лживость своих оценок и поступков. Аспект, на котором я хочу заострить внимание, состоит в том, что фальши-вость аттестата, выданного ученику, была очевидна. И эта фальшивость при-нималась и самим учеником, и его окружением, в том числе и учащимися того же и других классов, и педагогическим коллективом школы, и родителями уче-ника, их родственниками и знакомыми, и детским домом милиции, и районо, и военкоматом и т.д. Эти очевидность и непротивление абсурдности содеянного делали нас всех не только сообщниками в преступлении против нашей страны, но и организовывали нас в ту часть общества, которая по сути своей проти-востояла государственным принципам и нормам морали, жила по своим «жизнен-ным» законам, не отрицающим лицемерие и ложь (помните установки тех времён - «есть такое слово - "надо"», «партия сказала - "надо", комсомол ответил - "есть"»? Раз одному «надо» выдать «всего лишь» тройку, то почему же дру-гому, да ещё по большому «блату»?..). И всё из-за чего? - из-за оторванно-сти от жизни требования от учителя обучить всему предприсываемому любого и каждого в отдельности.
Принятая нами концепция образования позволяет «образовывать» ученика не пустым присутствием его на уроке математики, а облечённой в форму уро-ков (т.е. с обязательным присутствием и воздействием учителя) практической его деятельностью с рубанком, с автомобилем или трактором, бытовыми мело-чами типа покрасить, прибить и проч., литературными, драматическими, худо-жественными или спортивными занятиями..., не заставляя, при этом, учителей и окружающее ученика общество участвовать в очевидной и никому персонально не нужной «липе».
Никакого отказа от бывшего при советском строе всеобщего среднего образования не происходит, изменяется только наименование и содержание обязательной ступени образования; именно неудачное внедрение старого на-звания с новым смыслом вызвало немало неверных толкований, поскольку у всех на слуху прежнее базовое образование.
Получение высшего образования разбивается на этапы, и первый из них - подготовительный - два профильных класса школы. Время, примерно первые два года, выделяемое ранее каждым вузом для поднятия студента на приемле-мый исходный уровень обучения конкретной специальности, теперь выносится за рамки вузов, в «школу». Так как вузы, точнее, специальности, востребуе-мые государством и обществом, различны, то предусматривается наличие клас-сов различных профилей подготовки.
К примеру, высшее образование по многим экономическим специально-стям, а также по специальностям, обучаемым в технических, радиотехническом и технологическом университетах, в сельхозакадемии и др. вузах, предусмат-ривает изучение некоторых разделов высшей математики. Но коль это знание необходимо огромному числу вузов, то и с экономической, и с организацион-ной (в том числе и с методической) точек зрения изучение основной части требуемого материала целесообразно поручить отдельному от всех вузов учре-ждению образования --- «школе», а именно двум профильным её классам. В этих классах учатся те же, по возрасту, дети, что и студенты первых двух курсов прежних вузов, только теперь дети учатся и становятся совершенно-летними «при доме».
Второй, основной, и третий, наивысший, этапы получения высшего обра-зования связываются с обучением в вузе, не обязательно одном. Имея студен-та, готового к прямому обучению специальности, вуз за 3-4 года подготавли-вает и выпускает специалиста с высшим образованием. Не недоучку, а специа-листа уровня, не ниже нынешнего; полуфабрикат, о котором, упуская из виду невузовскую подготовку, говорит А.Рубинов, и который раньше назывался спе-циалистом с незаконченным высшим образованием, по новой системе обучения должен получаться примерно через 1 год. Наконец, поскольку стране нужны не только воспроизводители, но и «высшей пробы» конструкторы, изобретатели и творцы нового, их также нужно находить и готовить. Этому отводится заклю-чительная ступень высшего образования - магистратура. Предполагалось, что проходить её, «студент» (специалист!) будет в том месте и в том вузе, ко-торые наилучшим или приемлемым образом будут способствовать решению по-ставленной перед ним задачи. Не обязательно в Гродно или в Гомеле, но и в Дубне, и в Москве, и в Новосибирске, и в Германии и т.д. - незачем серьёз-ному, передовому и суверенному государству преднамеренно ограничивать и снижать уровень подготовки своей элиты.
Так чем же плоха принятая концепция образования, чем именно претво-рение её в жизнь помешало бы нашим детям реализовать свои способности, а стране иметь и труженников высокой квалификации, и талантливых и творче-ских работников? Очевидно, что концепцию критиковать не за что. Она не только не препятствует, но и стимулирует развитие в стране производства, культуры, науки и спорта. И если нынешнее «лежащее» положение системы об-разования некоторая часть общества и связывает, или может связать с невер-ностью выбранной концепции образования, то это не означает вовсе, что она не заблуждается из-за незнания её сути, подобно тому, как заблуждается об-виняющий неожиданное для себя препятствие бегущий ребёнок, неопытный ещё «ходок».
Попытка отдельных деятелей убедить общество в неприменимости к нашей стране принятой концепции образования очень неубедительна. Что, наши дети дебильней детей высокоразвитых зарубежных стран? Или куда-то исчез высокий научный, творческий и культурный потенциал страны, которым мы имеем все основания гордиться? А объяснение эффективности аналогичных концепций об-разования всё тех же высокоразвитых зарубежных стран западным образом жиз-ни, подвижностью тамошней молодёжи и даже их высоким уровнем безработицы (стран, на станки, оборудование, технику, инвестиции и технологии которых мы возлагаем немалые свои надежды!) вообще достойно пера сатирика. Отчего же «ре-реформаторы» демонстрируют свой «педагогический зуд» и неуважение к своему народу, или власть столь наивна, что не понимает последствий свое-вольных вмешательств в судьбы детей и их наставников?
Можно было бы (и нужно) сослаться на пресловутый «человеческий фак-тор», а точнее, на неспособность ответственных работников обеспечить на-полнение принятой концепции соответствующим ей содержанием. Указать, как главную причину неудачи то, что страна так и не сумела выбрать руководите-лем своей системы образования Учителя - незаурядную и бескорыстную лич-ность, морально и идейно, знаниями подготовленную к ответственному выпол-нению своей нелёгкой роли, способную мобилизовать на решение поставленной грандиозной задачи действительно заинтересованные в прогрессе нашей страны авторитетные части учёных и преподавателей. Тем более, что всё перечислен-ное действительно имело место: с момента принятия концепции главные руко-водители её внедрением менялись несколько раз, а у каждого из них - свои соображения, свои идеи и своя «точка-кочка-кучка опоры». Именно «точка» теперешнего Министра образования окончательно выхолостила идею концепции образования, всю реформу школы свела, по сути, к банальному увеличению срока обучения в ней, снабдив её при этом и, мягко говоря, плохими учебни-ками. (Школа совершенно не подготовлена к тому профильному обучению в старших классах, которое планировалось при принятии концепции образования. Не отработаны ни формы контроля профильного обучения учащихся, ни вопрос перехода учащихся в профильные классы - переход должен осуществляться на конкурсной основе подобно вступительным экзаменам в вуз. Он должен, по су-ти, стать поступлением в вуз, поскольку зачисление в конкретный вуз в по-следующем должно было проводиться лишь конкурсом аттестатов. Но и это не главное. Главное в том, что не подготовлено само обучение учащихся в про-фильных классах. Ведь понятно, что работающий в них учитель должен иметь отработанную и выверенную программу своей дисциплины, учебную литературу и методическое обеспечение. А главное, уровень подготовки учителя не должен быть ниже уровня преподавателя вуза. Но готова ли каждая или почти каждая нынешняя наша школа стать исходной частью вуза? Да кто её готовил к это-му?.. Отреформированные учебники математики возмущают специалистов - ай, да «совершенствователи» А.Н. Колмогорова! А ведь наш Министр - сам педагог от математики, и если он не смог организовать «своих», то что говорить про остальных?)
Но ничего подобного мы не услышали. Выходит, выхолащивание идеи кон-цепции образования нельзя считать «достижением» одного лишь Министра обра-зования, оно не случайно и является следствием каких-то причин. Каких? Не стану все перечислять, скажу о ключевой - своеобразное и пренебрежительное отношение к науке высших этажей власти.
Необходимость привлечения творцов науки к наполнению содержанием концепции образования. Создание возможностей достижения каждым молодым че-ловеком самого передового и самого современного уровня образованности не-мыслимо без участия в этом созидании авторитетных научных деятелей. Это означает, что главными строителями образовательной системы нашей страны должны являться Академия наук и самые передовые наши вузы. Ведь понятно, что без освобождения от анахронизмов, логических несуразностей и методи-ческого «мусора» в школьном образовании, без добротного осовременивания и усовершенствования учебного материала, без упрощения стиля и разнообразия форм его подачи школьника не разгрузить, а о повышении уровня его знаний и вовсе говорить нечего. Вместе с тем, ни учителя, пусть даже очень опытные и заслуженные, ни методисты-методологи не способны решить указанную задачу без сотрудничества с крупными и профессиональными учёными, ибо только на-стоящим творцам науки известен истинный, современный смысл и «вес» исход-ного учебного материала. Школьная геометрия, к примеру, по существу нахо-дится в 3-м веке до н.э., как будто неевклидовы геометрии - это всего лишь плоды абстрактных логических конструкций, недоступные ребёнку для нагляд-ного знакомства с ними. А ведь редкий ребёнок не держал в руках мяч и не играл с ним, не занимался рисованием и не узнал, что есть такая «точка схода», в которой пересекаются те прямые, которые на уроках математики пе-ресекаться не должны. Да и физика элементарных частиц, затрагиваемая в школе, просто-напросто противоречит геометрии Евклида. Так, посильно ли учителю-практику или методисту-методологу самоличное, без помощи учёного-математика, выделение и оформление учебного материала, которое соответст-вовало бы современным познаниям в математике и устраняло бы несогласован-ность опытного и теоретического знакомства ребёнка с излагаемыми ему в школе истинами? Именно руководящее пренебрежение наукой позволило нашей педагогической серости, методологическое творчество которой приоткрыто ши-рокой общественности статьёй А.Рубинова, устраниться от подобного сотруд-ничества, а потому не удивительны его итоги.
Многое не говорит А.Рубинов, восхваляя образование советского перио-да времени: «образование наряду с космосом, атомной энергетикой, разработ-кой вооружения было одной из немногих сфер, где Советский Союз лидировал в мировом масштабе». Несказанным остаётся то, что в химии и в биологии, не говоря уже о большинстве гуманитарных дисциплин, советское образование не было столь впечатляющим ни в мире, ни в Европе. Но, главное, о чём умалчи-вает А.Рубинов, это то, что успехи в физике и в математике, исключительно которые он и подразумевает, говоря об образовании вообще, не объясняются 10- или 11-летними сроками обучения учащихся в средней школе того времени. Эти успехи являются заслугой самоотверженного труда выдающихся учёных Сою-за и их Школ (перечисление всех таких учёных - безнадёжное дело, но двое, из них на слуху у каждого учителя математики или физики - А.Н.Колмогоров и И.К.Кикоин; именно И.К.Кикоин, между прочим, был создателем и научным ру-ководителем промышленности по разделению изотопов...). Они отвоевали прак-тическое руководство физико-математическим советским образованием в стра-не. Организовали такие издания, как журналы «Математическое просвещение», «Математика в школе», «Физика в школе», «Квант». Писали учебники и пособия для школы, для вузов, многочисленные статьи и брошюры учебного характера: выпуски библиотек «Знание», «Библиотека математического кружка», «Библио-течка физико-математической школы», «Популярные лекции по математике», «Библиотечка "Квант"» и др. Помимо сказанного, они организовывали различ-ного уровня олимпиады, воскресные и летние школы для школьников, открыли и организовали работу физико-математических школ-интернатов при МГУ и при Новосибирском ГУ, очные и заочные физико-математические школы при ведущих вузах страны и многое другое. Не говорит А.Рубинов и о том, что в основе всех достижений образования того времени лежали бескорыстная персональная опека каждого талантливого «ростка» воистину великими деятелями науки и просвещения и отсутствие пренебрежения их к каждому ребёнку и к каждому молодому человеку.
Зная всё это, а также зная отношение власти к науке и к учёным, неу-жели можно поверить в то, что А.Рубинов, сам являющийся отпрыском выдаю-щихся Школ физиков Союза, верит в то, что, придав нашей школе советскую форму, мы вернём ей и содержание советского среднего образования??? Хоте-лось бы верить, что и заявления его, защищающие нынешнюю нашу высшую школу - не ложь, не выступление «в угоду», а заблуждение, которое развеется бо-лее глубоким проникновением его в суть вопроса и ситуации.
В управлении образованием всё прекрасно? К примеру, А.Рубинов гово-рит: "И не надо нас запугивать тем, что в отсутствие реформы преподаватели якобы читают лекции по пожелтевшим конспектам. Не думаю, что где-то такое есть. А если есть, то там нужна не реформа, а замена соответствующих руко-водителей и преподавателей". Уже само его «не думание» говорит об отсутст-вии полного знания действительной ситуации. А ведь только мне пришлось не-сколько раз (безрезультатно) обращаться и в Администрацию Президента, и к самому Президенту с конкретным вопросом о конкретном вузе и его конкретных руководителях, не только не усматривающих в «пожелтевших листках» чего-либо крамольного, но и допускающих в практике своего вуза куда более недо-пустимые действия. Обращения мои, судя по штемпельным датам, в Администра-ции кем-то рассматривались, но до А.Рубинова, значит, не доходили. Что же получается - даже в Администрации Президента «левая рука не знает, что де-лает правая»? Даже в идеологическом секторе Администрации отсутствует ме-ханизм отслеживания ситуации в образовательной системе и вразумления, в случае необходимости, отдельных зарвавшихся господ? А ведь мои обращения в высокие органы власти были вынуждены и объясняются отсутствием или несо-стоятельностью подобных механизмов в более низких инстанциях. И что, такая ситуация нормальна и не требует изменения?
Или ещё: "Совершенствование программы обучения, обновление курсов лекций и практических занятий во все времена производилось непрерывно. Студентам всегда старались давать последние новинки. Ведь для того и нужна научная работа в вузе, чтобы поддерживать творческий подход к освоению знаний и обеспечивать их современный уровень. Если где-то эта работа ос-лаблена, то надо заняться исправлением положения, а не уповать на некие надуманные реформы". Но позвольте спросить: кому именно надлежит заняться исправлением положения, «если кто-то» из руководящих работников вуза «кое-где у нас порой» слаб с научной, с учебно-методической, с морально-этической точек зрения? Неужели Министру образования, лично дающему поло-жительный отзыв своей протеже для издания безграмотного в научном смысле её опуса с последующим тихим изъятием его из библиотек, после получения оной профессорского звания (см. Сендер А.Н. Курс лекций. Методология фор-мирования понятия о числе в начальном курсе математики. - Брест: БрГУ, 2003 г. - 165 с.)? Или А.Н.Сендер - первому проректору Брестского государ-ственного университета имени А.С. Пушкина (в дальнейшем - БрГУ), не заме-чающей научной, преподавательской и морально-этической «ослабленности» своего мужа, заведующего кафедрой высшей математики БрГУ, а также друга семьи, декана математического факультета всё того же БрГУ, и некоторых других своих ставленников? А если им, а также немалому числу других, не указываемым мной лицам исправлять положение надо, то кто или что их вразу-мит, простимулирует, напомнит и заставит сделать это? Имеются ли у нас в стране реальные, неформальные механизмы, препятствующие развращению моло-дежи халтурой ее «образователей»? Выходит, и в этом вопросе мы должны не размышлять о переломе ситуации, а уповать на случай, на везение отдельных рыцарей печального образа?..
Публикация А.Рубинова, а также всё, что за ней пока последовало, не вселяют оптимизма. Узость места приложения усилий власти и те торопливость и косметичность, которую она проявляет в попытке «разделаться» с «неожи-данной» школьной проблемой, говорят о том, что, скорее всего, наша школа и вся система образования с теми же «вдохновителями и организаторами» ещё раз погрязнет в очередном потоке пустых бумаг, в бесперспективных и вред-ных проектах. Никто не исправляет, и, похоже, не думает исправлять, царя-щие в самых верхах этой системы безалаберность и показуху, маскирующую ко-рысть, бездушие и пренебрежительное отношение к судьбам лиц, оказавшихся под её воздействием. Об этом говорит и тот факт, что даже самоубийство студента-историка 4 курса БрГУ, напрямую связанное с учебным мотивом, «на-шумело» в официальной республиканской газете лишь весьма невразумительной, но показательной во многих смыслах публикацией Б.Лепешко с прекрасным об-ращением ко всем - «Детей надо любить» (см. СБ от 29.02.2008).
Куда же дальше, к «дедовщине» в образовании? Доктор исторических на-ук, бывший первый проректор БрГУ, Б.Лепешко ограничился сказкой о доброте, царившей некогда в его «теремке», а искусственно насаждаемое бездушие «об-разователей душ», изгнание из среды БрГУ творческой, научно-познавательной атмосферы сотрудничества со студентами, отсутствие заинтересованности в судьбах своих выпускников свёл к банальному переименованию университета в учреждение образования. Почему очевидное угодничество автора побеждают ре-путацию учёного в нём? - потому, что правда учёного не только не приносит ему благополучия, но даже лишает места работы: с ним не продляют контракт или он не проходит по «конкурсу», поскольку портит «показатели» начальства и, следовательно, «не уживается» с «коллективом». И это тоже правда жизни. Отсюда и «гарцевание» Б.Лепешко под набор расхожих и поверхностных («ба-зарных») поучений типа «детей надо любить», «это не вина людей», «жизнь изменилась», «всё зависит от обстоятельств места и времени» и т.д., и т.п. над ушедшим «по личному выбору» из жизни молодым человеком.
«Детей надо любить» - вот и любят у нас все и всех в меру своих спо-собностей и в зависимости «от обстоятельств места и времени»... детей сле-дует не любить, а беречь и воспитывать. А также и оберегать от мнимых на-ставников, учителей и разного рода «врачевателей», «доброжелателей» и «го-ловотяпов». Это, между прочим, главная, основополагающая задача любого со-храняющего себя государства. От решения её в первую очередь зависит форми-рование у граждан чувства долга перед государством, сочувствия и сострада-ния к его членам, чувства Родины, наконец. «Отдавая» своих детей на обуче-ние и воспитание (следовательно, во власть) незнакомым и независимым от нас лицам, мы, тем самым, отдаём их во власть случайности. Поскольку ни вмешаться в учебный процесс, ни откорректировать отношения педагогов со своим ребёнком родитель «с улицы» не может, он должен и вправе рассчиты-вать на государство. Иначе, зачем этому родителю такое «государство»? По-этому не сможет продолжительное время оставаться государством то сообщест-во людей, которое не обогащается знанием и не оберегает своих членов от воздействия негативных «случайностей».
А ведь при формальном, бумажном отношении государства к подготовке педагога и к последующей его работе, при отсутствии действенного профес-сионального контроля над ним компетентными руководителями и коллегами «об-разователь» наших детей может расширять поле своих неподвластных закону решений не обязательно занятием высоких должностей, но и внедрением «новых методов» и «современных» методик обучения. В нашей образовательной системе только случай может уберечь от такого горе-педагога. А если у этого «педа-гога» имеется высокий покровитель, то он, будьте уверены, постарается «на-править» на правильный свой курс весь «доставшийся» ему коллектив. Напри-мер, первым руководителям БрГУ оказывает покровительство сам А.Радьков, поэтому ожидать от Б.Лепешко верного описания учебной обстановки в БрГУ, конечно же, не стоило. Чтобы хоть немного приоткрыть завесу тумана, напу-щенного Б.Лепешко, расскажу о неупускаемых возможностях издевательств пре-подавателей над студентами другого факультета, математического, о работе которого знаю не понаслышке.
Хитростям и уловкам никчемных преподавателей в БрГУ нет числа. Вот, например, каким способом один из его доцентов расправился с проблемой «жёлтого конспекта». Он стал поручать вызванной к доске студентке дикто-вать для записи в конспекты материал из предлагаемого ей учебника! (Зачем мучиться над разработкой конспекта, который со временем желтеет? Заучивать материал для последующей его диктовки - тоже много мороки. Самому зачиты-вать, в открытую, по книжке – могут пойти ненужные разговоры. А тут - по-жалуйста, и дёшево, и сердито - «новый» стиль чтения лекций!) «Он смог, сумел» - прокомментировал мне сам Радьков А.М., Министр образования...
Широко используется в БрГУ и такой приём придания «учёного» веса своей персоне и получения полной власти над студентом, как изложение учеб-ного материала в заведомо недоступной для его понимания манере, а недос-тупность материала объяснять его «трудностью».
К примеру, один из доцентов даже открытую (то есть предусмотренную для посещения и обсуждения преподавателями и другими «посторонними» лица-ми) лекцию по дифференциальным уравнениям «прочитал», используя материал, который студентам ещё только предстояло изучать в учебном курсе математи-ческого анализа, причём в следующем семестре!.. (Конечно же, студенты не могли уловить смысл произносимого лектором. Где уж тут им следить за логи-кой изложения, заметить, математическую несостоятельность и лекции, и лек-тора, путавшего даже кванторы существования и общности!.. Как вы считаете, помогает, или мешает студенту учиться такой «доцент»? А вот другой вопрос, посложнее: как вы полагаете, кого будет поощрять повышением в должности и проч. руководство БрГУ, а от кого избавляться - этого «доцента» или более сильных учёных и преподавателей, выпускников МГУ и БГУ?..)
В БрГУ, например, было принято постановление о том, что заведующий кафедрой(!) не вправе без разрешения декана присутствовать на экзамене, проводимом сотрудником его кафедры. Категорически запрещено присутствовать на экзамене ассистенту, не являющемуся экзаменатором, но также участвовав-шему в обучении студентов экзаменуемой дисциплине. Вот вам - контроль го-сударства и коллег за соответствием зачётного и экзаменационного материала программам и уровням изучения конкретных дисциплин!..
В то же время, в БрГУ декан факультета, лишь(!) по заявлению студен-та может назначить комиссию для его переэкзаменовки. Состав комиссии не обязан состоять из специалистов по экзаменуемому предмету, а итоговая оценка студенту определяется голосованием(!) членов комиссии. (За отказ от участия в одной такой комиссии бывший во времена Союза зам.секретаря парт-кома БГУ, а ныне ректор БрГУ, М.Чесновский объявил мне взыскание; при со-ветской власти он этого просто не посмел бы сделать, ибо корыстные мотивы в образовании им тогда официально не приветствовались.) Так что Б.Лепешко абсолютно прав, когда намекает, что возможность «поддержать» студента у каждого декана в БрГУ имеется. Жаль только, что он не говорит о той причи-не, в силу которой «декан заставит себя заглянуть в личное дело студен-та»...
А сколько вопросов с качеством распределения и выполнения нагрузки! Норма для БрГУ: распределять учебную нагрузку в «поощрение» и в «наказа-ние»; учебные дисциплины - неспециалистам; объёмы нагрузки - по типу «про-изводственной» необходимости. Разве можно при этом всерьёз говорить о ка-честве рабочих программ, о качестве проведения учебных занятий, о согласо-ванности дисциплин, о соответствии зачётного и экзаменационного материала программам и уровням изучения конкретных дисциплин?..
В БрГУ можно создавать всяческие искусственные препоны любому не-угодному, подменять и фальсифицировать протоколы кафедр..., «Можно делать всё, что не запрещено». А кто пытается наложить запрет?..
Удивительно ли, после сказанного, что учёба студента в БрГУ (как и работа «независимого» преподавателя и, прежде всего, молодого) сопряжена с огромными психическими нагрузками? И можно ли сохранить оптимизм и веру в реальность позитивных изменений, если даже самоубийство студента не при-влекло внимание общества к положению дел в БрГУ? - «улажено» без серьёзных разбирательств и оргвыводов!
Проза жизни - прагматизм. Прагматизм - мировоззрение, признающее ис-тиной лишь то, что даёт практически полезные результаты, и отрицающее не-обходимость познания объективных законов действительности. Без каких-либо опасений пропагандируется он и внедряется в наше общество сверху. Именно им объясняется и «легкомысленное», бумажное отношение к своему государст-венному долгу подавляющей частью чиновничества. А ведь не нами сказано: «Благими намерениями выстелена дорога в ад». Знали, но не задумывались об этом Меньшиков, Николай П, Брежнев и многие другие известные в прошлом го-сударственные мужи. Надеются и наши мужи, что их и их детей не постигнет участь оных. Формализмом, демагогическими суждениями о «доброте», о «де-тях», об общем «доме», о «демократии» («не может вся рота идти не в ногу, а один такой-то - в ногу» и т.п.) стараются они утаить свою корысть и из-влечь побольше выгод для себя, не гнушаясь, при этом, издевательства над чужими для них детьми и «лишними» для них людьми. А где главенствующую роль играет выгода, там «дом», «доброта» и «жёсткая требовательность» име-ют специфический, очень избирательный характер. «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовётся...», но оно, властное, в том числе и лживое или лицемерное, воздействует и, значит, воспитывает, притом воспитывает не только детей и их родителей, но и учителей, прямых и косвенных, и их учи-телей, и всё общество, и, в конечном итоге, саму власть. Ложь, отсутствие трезвой оценки положения культуры, науки, образования в стране и грамотно-го управления ими неизбежно приводит общество к духовно-нравственному кри-зису со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Без изменения отношения общества и его руководителей к науке, без выведения наружу и «оценки» сложившихся под высоким покровительством в об-разовательной системе групп и группировок, использующих даже не в пустую, а во вред нашим детям и нам немалые бюджетные средства, переломить ситуа-цию в образовании и сделать невозможным впредь её повторение не сможет ни-какая концепция образования, хорошая или не очень, уже принятая или ещё только ожидающая утверждения. Путь РАЗУМА --- это наука, и игнорирование науки ставит наше общество в положение слепца, влекомого миражом прекрас-ного.
Для нас, для общества, для будущего государства очень важно, чтобы власть, разумеется, знающая как истинное положение дел в образовании, так и его создателей, не ограничивалась косметическими мерами, а приступила-таки к устранению своих ошибок и просчётов, в истоках которых лежит покро-вительство власти невежества и тьмы, исполняющих роль просветителей.
25.05.2008
Усс А.Т.,
кандидат физико-математических
наук, доцент, безработный, г. Брест.
|
