2014 dxdy logo

Научный форум dxdy

Математика, Физика, Computer Science, Machine Learning, LaTeX, Механика и Техника, Химия,
Биология и Медицина, Экономика и Финансовая Математика, Гуманитарные науки




Начать новую тему Эта тема закрыта, вы не можете редактировать и оставлять сообщения в ней.
 
 О реформе образования в РБ
Сообщение30.05.2008, 11:35 


29/04/07
16
Брест
(Ниже статья моего руководителя)

ЧАЙКОВСКИЙ НЕ ВИНОВАТ, КОГДА ЕГО ПРОИЗВЕДЕНИЕ ИСПОЛНЯЮТ ПЛОХО

Даже каждый отдельный человек, не говоря уже о суверенном государст-ве, не может позволить себе оставаться невежественным. Все и личные, и ис-торические беды целых государств, в том числе и развал бывшего Союза, мож-но объяснить недостатками образования. Поэтому система образования - не та область государственного обустройства, где допустимы скоропалительные и эмоциональные повороты. И чтобы своими непродуманными решениями не принес-ти ещё больше вреда нашим с вами детям, настоящему и будущему нашей стра-ны, важно понять истинные причины недовольства общества нынешним положени-ем дел в этой системе, наметить пути реального его улучшения. Так от чего именно думаем мы отказаться, что, собственно, нас не устраивает?
Главная причина недовольства нынешней системой образования выставля-ется как 12-летний срок обучения в средней школе (см., например, С.Протас «Работа над памылкамi», ЗВЯЗДА, 18.04.2008). Но отчего же все огрехи и опасности обучения в школе связываются именно со сроком обучения в ней и именно с 12-леткой? Спора нет, вопросы подняты не надуманные, острые, но увязывание их с 12-леткой - искусственно, хотя бы потому, что их нет, или, во всяком случае, они не столь остры на «западе», копированием которого в образовательной сфере попыталось заняться наше государство. Об увеличении материальной нагрузки семьи по содержанию «лишний» год учащегося вообще следует говорить только в том случае, если обучение его в школе обязатель-но, но бесполезно. У нас же 12-летка не обязательна, и, согласно действую-щему пока Закону об образовании, уже в этом году наша страна могла бы по-лучить немалое количество молодых рабочих рук, на нехватку которых указы-вает первый заместитель главы Администрации Президента (см. А.Рубинов «Пе-дагогический зуд реформаторства», СБ от 06.03.2008). Где бы ребёнок не учился, его нужно содержать. А так как эффективность затрат на ребёнка предугадать невозможно, то материальную нагрузку семьи по его содержанию следует подсчитывать и оценивать, только учитывая общие затраты семьи в постановке своего чада на «собственные ноги». Короче говоря, возмущение общества вызывается, конечно же, не сроком обучения детей - человеку, так или иначе, всю жизнь приходится учиться - был бы от учения прок.

Истинная причина недовольства общества нынешним положением в образо-вательной системе заключается в её содержании, точнее, в небрежном, фор-мально поверхностном подходе руководителей этой системы к выполнению своей очень непростой и ответственной перед историей задачей.

Необходимость реформы. Суть принятой концепции образования. После развала Союза каждая выделившаяся из него страна вынуждена была заняться построением своей образовательной системы. Необходимость и неизбежность глубокого реформирования всей советской системы образования и, в частно-сти, физико-математической её составляющей, у элиты этой системы не вызы-вала сомнений ещё в начале 60-х годов прошлого столетия. Но в последние годы Союза, когда населению «открылись» зарубежные бытовые «излишества» в виде теле-, видео- и радиотехники, компьютеров, стиральных машин, утюгов и прочего, необходимость перемен стала практически очевидной всем. Отрыв пе-редовых рубежей науки от осваиваемых вузами настолько вырос, что подтяги-вание специалистов, выпускаемых вузами, требовало добавления большого ко-личества часов в существующие и без того переполненные учебные планы ву-зов. Именно добавления, поскольку и прежние, «старые» знания ввиду их вос-требованности отрицать было нельзя. Это, конечно же, вело к увеличению сроков подготовки специалистов в вузах. Так как более высокий уровень под-готовленности выпускников средней школы во многом снижает остроту пробле-мы, необходимо было обратить внимание на школу. Поэтому, после развала Союза, стало ясно, что стране, желающей по уровню развития своих произво-дительных сил приблизиться к высокоразвитым европейским странам, без ре-формы советской средней и высшей школы обойтись нельзя.

Наша страна решила воспользоваться западной формой построения систе-мы образования. Суть и привлекательность её (с экономической позиции госу-дарства) впечатляюща. Судите сами.

Обязательным в стране объявляется 10-летнее образование. Только те-перь оно называется базовым и допускает, вместо ранее единственного и обя-зательного для всех, различные уровни изучения школьных предметов.

Зачем это делается и что это дает, поясню на примере своей работы в одной из 10-летних средних школ города Минска в советскую ещё пору (1971 г.). Окраинный, в то время, район, где находилась школа (за старым аэро-портом, недалеко от мелькомбината), являлся не очень благополучным в соци-альном плане и, в частности, имел заметный в городе уровень подростковой преступности. Работающий в школе коллектив - обычный, т.е., в основном, женский. Кроме меня, в школе работали ещё только трое мужчин: директор (мудрый, очень грамотный, уважаемый в районе педагог предпенсионного воз-раста), учитель труда (мастер, «золотые руки», но получавший своё психоло-го-педагогические образование исключительно в практических контактах с учащимися) и учитель пения (ему в школе «доставалось» больше всех из-за щуплости и очень маленького его роста). В одном из восьмых классов, в ко-торых я «вёл» математику, учился 18-19-летний ученик (18 ему исполнилось в 7-ом классе). Нетрудно себе представить, что это была за учёба, но я хочу обратить внимание не на неё, а на положение учителя в той концепции обра-зования, которая, по обывательскому мнению «непосвящённых», являлась одной из самых передовых в мире. Поскольку призвать «ученика» в армию запрещал закон об обязательности неполного среднего образования, учителям приходи-лось «выкручиваться», ставить ему тройки не за знания, а за возраст. Не стану объяснять разъедающую душу двойственность положения учителя, его му-чения и угрызения совести за неизбежную лживость своих оценок и поступков. Аспект, на котором я хочу заострить внимание, состоит в том, что фальши-вость аттестата, выданного ученику, была очевидна. И эта фальшивость при-нималась и самим учеником, и его окружением, в том числе и учащимися того же и других классов, и педагогическим коллективом школы, и родителями уче-ника, их родственниками и знакомыми, и детским домом милиции, и районо, и военкоматом и т.д. Эти очевидность и непротивление абсурдности содеянного делали нас всех не только сообщниками в преступлении против нашей страны, но и организовывали нас в ту часть общества, которая по сути своей проти-востояла государственным принципам и нормам морали, жила по своим «жизнен-ным» законам, не отрицающим лицемерие и ложь (помните установки тех времён - «есть такое слово - "надо"», «партия сказала - "надо", комсомол ответил - "есть"»? Раз одному «надо» выдать «всего лишь» тройку, то почему же дру-гому, да ещё по большому «блату»?..). И всё из-за чего? - из-за оторванно-сти от жизни требования от учителя обучить всему предприсываемому любого и каждого в отдельности.

Принятая нами концепция образования позволяет «образовывать» ученика не пустым присутствием его на уроке математики, а облечённой в форму уро-ков (т.е. с обязательным присутствием и воздействием учителя) практической его деятельностью с рубанком, с автомобилем или трактором, бытовыми мело-чами типа покрасить, прибить и проч., литературными, драматическими, худо-жественными или спортивными занятиями..., не заставляя, при этом, учителей и окружающее ученика общество участвовать в очевидной и никому персонально не нужной «липе».

Никакого отказа от бывшего при советском строе всеобщего среднего образования не происходит, изменяется только наименование и содержание обязательной ступени образования; именно неудачное внедрение старого на-звания с новым смыслом вызвало немало неверных толкований, поскольку у всех на слуху прежнее базовое образование.
Получение высшего образования разбивается на этапы, и первый из них - подготовительный - два профильных класса школы. Время, примерно первые два года, выделяемое ранее каждым вузом для поднятия студента на приемле-мый исходный уровень обучения конкретной специальности, теперь выносится за рамки вузов, в «школу». Так как вузы, точнее, специальности, востребуе-мые государством и обществом, различны, то предусматривается наличие клас-сов различных профилей подготовки.

К примеру, высшее образование по многим экономическим специально-стям, а также по специальностям, обучаемым в технических, радиотехническом и технологическом университетах, в сельхозакадемии и др. вузах, предусмат-ривает изучение некоторых разделов высшей математики. Но коль это знание необходимо огромному числу вузов, то и с экономической, и с организацион-ной (в том числе и с методической) точек зрения изучение основной части требуемого материала целесообразно поручить отдельному от всех вузов учре-ждению образования --- «школе», а именно двум профильным её классам. В этих классах учатся те же, по возрасту, дети, что и студенты первых двух курсов прежних вузов, только теперь дети учатся и становятся совершенно-летними «при доме».

Второй, основной, и третий, наивысший, этапы получения высшего обра-зования связываются с обучением в вузе, не обязательно одном. Имея студен-та, готового к прямому обучению специальности, вуз за 3-4 года подготавли-вает и выпускает специалиста с высшим образованием. Не недоучку, а специа-листа уровня, не ниже нынешнего; полуфабрикат, о котором, упуская из виду невузовскую подготовку, говорит А.Рубинов, и который раньше назывался спе-циалистом с незаконченным высшим образованием, по новой системе обучения должен получаться примерно через 1 год. Наконец, поскольку стране нужны не только воспроизводители, но и «высшей пробы» конструкторы, изобретатели и творцы нового, их также нужно находить и готовить. Этому отводится заклю-чительная ступень высшего образования - магистратура. Предполагалось, что проходить её, «студент» (специалист!) будет в том месте и в том вузе, ко-торые наилучшим или приемлемым образом будут способствовать решению по-ставленной перед ним задачи. Не обязательно в Гродно или в Гомеле, но и в Дубне, и в Москве, и в Новосибирске, и в Германии и т.д. - незачем серьёз-ному, передовому и суверенному государству преднамеренно ограничивать и снижать уровень подготовки своей элиты.

Так чем же плоха принятая концепция образования, чем именно претво-рение её в жизнь помешало бы нашим детям реализовать свои способности, а стране иметь и труженников высокой квалификации, и талантливых и творче-ских работников? Очевидно, что концепцию критиковать не за что. Она не только не препятствует, но и стимулирует развитие в стране производства, культуры, науки и спорта. И если нынешнее «лежащее» положение системы об-разования некоторая часть общества и связывает, или может связать с невер-ностью выбранной концепции образования, то это не означает вовсе, что она не заблуждается из-за незнания её сути, подобно тому, как заблуждается об-виняющий неожиданное для себя препятствие бегущий ребёнок, неопытный ещё «ходок».

Попытка отдельных деятелей убедить общество в неприменимости к нашей стране принятой концепции образования очень неубедительна. Что, наши дети дебильней детей высокоразвитых зарубежных стран? Или куда-то исчез высокий научный, творческий и культурный потенциал страны, которым мы имеем все основания гордиться? А объяснение эффективности аналогичных концепций об-разования всё тех же высокоразвитых зарубежных стран западным образом жиз-ни, подвижностью тамошней молодёжи и даже их высоким уровнем безработицы (стран, на станки, оборудование, технику, инвестиции и технологии которых мы возлагаем немалые свои надежды!) вообще достойно пера сатирика. Отчего же «ре-реформаторы» демонстрируют свой «педагогический зуд» и неуважение к своему народу, или власть столь наивна, что не понимает последствий свое-вольных вмешательств в судьбы детей и их наставников?

Можно было бы (и нужно) сослаться на пресловутый «человеческий фак-тор», а точнее, на неспособность ответственных работников обеспечить на-полнение принятой концепции соответствующим ей содержанием. Указать, как главную причину неудачи то, что страна так и не сумела выбрать руководите-лем своей системы образования Учителя - незаурядную и бескорыстную лич-ность, морально и идейно, знаниями подготовленную к ответственному выпол-нению своей нелёгкой роли, способную мобилизовать на решение поставленной грандиозной задачи действительно заинтересованные в прогрессе нашей страны авторитетные части учёных и преподавателей. Тем более, что всё перечислен-ное действительно имело место: с момента принятия концепции главные руко-водители её внедрением менялись несколько раз, а у каждого из них - свои соображения, свои идеи и своя «точка-кочка-кучка опоры». Именно «точка» теперешнего Министра образования окончательно выхолостила идею концепции образования, всю реформу школы свела, по сути, к банальному увеличению срока обучения в ней, снабдив её при этом и, мягко говоря, плохими учебни-ками. (Школа совершенно не подготовлена к тому профильному обучению в старших классах, которое планировалось при принятии концепции образования. Не отработаны ни формы контроля профильного обучения учащихся, ни вопрос перехода учащихся в профильные классы - переход должен осуществляться на конкурсной основе подобно вступительным экзаменам в вуз. Он должен, по су-ти, стать поступлением в вуз, поскольку зачисление в конкретный вуз в по-следующем должно было проводиться лишь конкурсом аттестатов. Но и это не главное. Главное в том, что не подготовлено само обучение учащихся в про-фильных классах. Ведь понятно, что работающий в них учитель должен иметь отработанную и выверенную программу своей дисциплины, учебную литературу и методическое обеспечение. А главное, уровень подготовки учителя не должен быть ниже уровня преподавателя вуза. Но готова ли каждая или почти каждая нынешняя наша школа стать исходной частью вуза? Да кто её готовил к это-му?.. Отреформированные учебники математики возмущают специалистов - ай, да «совершенствователи» А.Н. Колмогорова! А ведь наш Министр - сам педагог от математики, и если он не смог организовать «своих», то что говорить про остальных?)

Но ничего подобного мы не услышали. Выходит, выхолащивание идеи кон-цепции образования нельзя считать «достижением» одного лишь Министра обра-зования, оно не случайно и является следствием каких-то причин. Каких? Не стану все перечислять, скажу о ключевой - своеобразное и пренебрежительное отношение к науке высших этажей власти.
Необходимость привлечения творцов науки к наполнению содержанием концепции образования. Создание возможностей достижения каждым молодым че-ловеком самого передового и самого современного уровня образованности не-мыслимо без участия в этом созидании авторитетных научных деятелей. Это означает, что главными строителями образовательной системы нашей страны должны являться Академия наук и самые передовые наши вузы. Ведь понятно, что без освобождения от анахронизмов, логических несуразностей и методи-ческого «мусора» в школьном образовании, без добротного осовременивания и усовершенствования учебного материала, без упрощения стиля и разнообразия форм его подачи школьника не разгрузить, а о повышении уровня его знаний и вовсе говорить нечего. Вместе с тем, ни учителя, пусть даже очень опытные и заслуженные, ни методисты-методологи не способны решить указанную задачу без сотрудничества с крупными и профессиональными учёными, ибо только на-стоящим творцам науки известен истинный, современный смысл и «вес» исход-ного учебного материала. Школьная геометрия, к примеру, по существу нахо-дится в 3-м веке до н.э., как будто неевклидовы геометрии - это всего лишь плоды абстрактных логических конструкций, недоступные ребёнку для нагляд-ного знакомства с ними. А ведь редкий ребёнок не держал в руках мяч и не играл с ним, не занимался рисованием и не узнал, что есть такая «точка схода», в которой пересекаются те прямые, которые на уроках математики пе-ресекаться не должны. Да и физика элементарных частиц, затрагиваемая в школе, просто-напросто противоречит геометрии Евклида. Так, посильно ли учителю-практику или методисту-методологу самоличное, без помощи учёного-математика, выделение и оформление учебного материала, которое соответст-вовало бы современным познаниям в математике и устраняло бы несогласован-ность опытного и теоретического знакомства ребёнка с излагаемыми ему в школе истинами? Именно руководящее пренебрежение наукой позволило нашей педагогической серости, методологическое творчество которой приоткрыто ши-рокой общественности статьёй А.Рубинова, устраниться от подобного сотруд-ничества, а потому не удивительны его итоги.
Многое не говорит А.Рубинов, восхваляя образование советского перио-да времени: «образование наряду с космосом, атомной энергетикой, разработ-кой вооружения было одной из немногих сфер, где Советский Союз лидировал в мировом масштабе». Несказанным остаётся то, что в химии и в биологии, не говоря уже о большинстве гуманитарных дисциплин, советское образование не было столь впечатляющим ни в мире, ни в Европе. Но, главное, о чём умалчи-вает А.Рубинов, это то, что успехи в физике и в математике, исключительно которые он и подразумевает, говоря об образовании вообще, не объясняются 10- или 11-летними сроками обучения учащихся в средней школе того времени. Эти успехи являются заслугой самоотверженного труда выдающихся учёных Сою-за и их Школ (перечисление всех таких учёных - безнадёжное дело, но двое, из них на слуху у каждого учителя математики или физики - А.Н.Колмогоров и И.К.Кикоин; именно И.К.Кикоин, между прочим, был создателем и научным ру-ководителем промышленности по разделению изотопов...). Они отвоевали прак-тическое руководство физико-математическим советским образованием в стра-не. Организовали такие издания, как журналы «Математическое просвещение», «Математика в школе», «Физика в школе», «Квант». Писали учебники и пособия для школы, для вузов, многочисленные статьи и брошюры учебного характера: выпуски библиотек «Знание», «Библиотека математического кружка», «Библио-течка физико-математической школы», «Популярные лекции по математике», «Библиотечка "Квант"» и др. Помимо сказанного, они организовывали различ-ного уровня олимпиады, воскресные и летние школы для школьников, открыли и организовали работу физико-математических школ-интернатов при МГУ и при Новосибирском ГУ, очные и заочные физико-математические школы при ведущих вузах страны и многое другое. Не говорит А.Рубинов и о том, что в основе всех достижений образования того времени лежали бескорыстная персональная опека каждого талантливого «ростка» воистину великими деятелями науки и просвещения и отсутствие пренебрежения их к каждому ребёнку и к каждому молодому человеку.

Зная всё это, а также зная отношение власти к науке и к учёным, неу-жели можно поверить в то, что А.Рубинов, сам являющийся отпрыском выдаю-щихся Школ физиков Союза, верит в то, что, придав нашей школе советскую форму, мы вернём ей и содержание советского среднего образования??? Хоте-лось бы верить, что и заявления его, защищающие нынешнюю нашу высшую школу - не ложь, не выступление «в угоду», а заблуждение, которое развеется бо-лее глубоким проникновением его в суть вопроса и ситуации.
В управлении образованием всё прекрасно? К примеру, А.Рубинов гово-рит: "И не надо нас запугивать тем, что в отсутствие реформы преподаватели якобы читают лекции по пожелтевшим конспектам. Не думаю, что где-то такое есть. А если есть, то там нужна не реформа, а замена соответствующих руко-водителей и преподавателей". Уже само его «не думание» говорит об отсутст-вии полного знания действительной ситуации. А ведь только мне пришлось не-сколько раз (безрезультатно) обращаться и в Администрацию Президента, и к самому Президенту с конкретным вопросом о конкретном вузе и его конкретных руководителях, не только не усматривающих в «пожелтевших листках» чего-либо крамольного, но и допускающих в практике своего вуза куда более недо-пустимые действия. Обращения мои, судя по штемпельным датам, в Администра-ции кем-то рассматривались, но до А.Рубинова, значит, не доходили. Что же получается - даже в Администрации Президента «левая рука не знает, что де-лает правая»? Даже в идеологическом секторе Администрации отсутствует ме-ханизм отслеживания ситуации в образовательной системе и вразумления, в случае необходимости, отдельных зарвавшихся господ? А ведь мои обращения в высокие органы власти были вынуждены и объясняются отсутствием или несо-стоятельностью подобных механизмов в более низких инстанциях. И что, такая ситуация нормальна и не требует изменения?

Или ещё: "Совершенствование программы обучения, обновление курсов лекций и практических занятий во все времена производилось непрерывно. Студентам всегда старались давать последние новинки. Ведь для того и нужна научная работа в вузе, чтобы поддерживать творческий подход к освоению знаний и обеспечивать их современный уровень. Если где-то эта работа ос-лаблена, то надо заняться исправлением положения, а не уповать на некие надуманные реформы". Но позвольте спросить: кому именно надлежит заняться исправлением положения, «если кто-то» из руководящих работников вуза «кое-где у нас порой» слаб с научной, с учебно-методической, с морально-этической точек зрения? Неужели Министру образования, лично дающему поло-жительный отзыв своей протеже для издания безграмотного в научном смысле её опуса с последующим тихим изъятием его из библиотек, после получения оной профессорского звания (см. Сендер А.Н. Курс лекций. Методология фор-мирования понятия о числе в начальном курсе математики. - Брест: БрГУ, 2003 г. - 165 с.)? Или А.Н.Сендер - первому проректору Брестского государ-ственного университета имени А.С. Пушкина (в дальнейшем - БрГУ), не заме-чающей научной, преподавательской и морально-этической «ослабленности» своего мужа, заведующего кафедрой высшей математики БрГУ, а также друга семьи, декана математического факультета всё того же БрГУ, и некоторых других своих ставленников? А если им, а также немалому числу других, не указываемым мной лицам исправлять положение надо, то кто или что их вразу-мит, простимулирует, напомнит и заставит сделать это? Имеются ли у нас в стране реальные, неформальные механизмы, препятствующие развращению моло-дежи халтурой ее «образователей»? Выходит, и в этом вопросе мы должны не размышлять о переломе ситуации, а уповать на случай, на везение отдельных рыцарей печального образа?..
Публикация А.Рубинова, а также всё, что за ней пока последовало, не вселяют оптимизма. Узость места приложения усилий власти и те торопливость и косметичность, которую она проявляет в попытке «разделаться» с «неожи-данной» школьной проблемой, говорят о том, что, скорее всего, наша школа и вся система образования с теми же «вдохновителями и организаторами» ещё раз погрязнет в очередном потоке пустых бумаг, в бесперспективных и вред-ных проектах. Никто не исправляет, и, похоже, не думает исправлять, царя-щие в самых верхах этой системы безалаберность и показуху, маскирующую ко-рысть, бездушие и пренебрежительное отношение к судьбам лиц, оказавшихся под её воздействием. Об этом говорит и тот факт, что даже самоубийство студента-историка 4 курса БрГУ, напрямую связанное с учебным мотивом, «на-шумело» в официальной республиканской газете лишь весьма невразумительной, но показательной во многих смыслах публикацией Б.Лепешко с прекрасным об-ращением ко всем - «Детей надо любить» (см. СБ от 29.02.2008).
Куда же дальше, к «дедовщине» в образовании? Доктор исторических на-ук, бывший первый проректор БрГУ, Б.Лепешко ограничился сказкой о доброте, царившей некогда в его «теремке», а искусственно насаждаемое бездушие «об-разователей душ», изгнание из среды БрГУ творческой, научно-познавательной атмосферы сотрудничества со студентами, отсутствие заинтересованности в судьбах своих выпускников свёл к банальному переименованию университета в учреждение образования. Почему очевидное угодничество автора побеждают ре-путацию учёного в нём? - потому, что правда учёного не только не приносит ему благополучия, но даже лишает места работы: с ним не продляют контракт или он не проходит по «конкурсу», поскольку портит «показатели» начальства и, следовательно, «не уживается» с «коллективом». И это тоже правда жизни. Отсюда и «гарцевание» Б.Лепешко под набор расхожих и поверхностных («ба-зарных») поучений типа «детей надо любить», «это не вина людей», «жизнь изменилась», «всё зависит от обстоятельств места и времени» и т.д., и т.п. над ушедшим «по личному выбору» из жизни молодым человеком.
«Детей надо любить» - вот и любят у нас все и всех в меру своих спо-собностей и в зависимости «от обстоятельств места и времени»... детей сле-дует не любить, а беречь и воспитывать. А также и оберегать от мнимых на-ставников, учителей и разного рода «врачевателей», «доброжелателей» и «го-ловотяпов». Это, между прочим, главная, основополагающая задача любого со-храняющего себя государства. От решения её в первую очередь зависит форми-рование у граждан чувства долга перед государством, сочувствия и сострада-ния к его членам, чувства Родины, наконец. «Отдавая» своих детей на обуче-ние и воспитание (следовательно, во власть) незнакомым и независимым от нас лицам, мы, тем самым, отдаём их во власть случайности. Поскольку ни вмешаться в учебный процесс, ни откорректировать отношения педагогов со своим ребёнком родитель «с улицы» не может, он должен и вправе рассчиты-вать на государство. Иначе, зачем этому родителю такое «государство»? По-этому не сможет продолжительное время оставаться государством то сообщест-во людей, которое не обогащается знанием и не оберегает своих членов от воздействия негативных «случайностей».

А ведь при формальном, бумажном отношении государства к подготовке педагога и к последующей его работе, при отсутствии действенного профес-сионального контроля над ним компетентными руководителями и коллегами «об-разователь» наших детей может расширять поле своих неподвластных закону решений не обязательно занятием высоких должностей, но и внедрением «новых методов» и «современных» методик обучения. В нашей образовательной системе только случай может уберечь от такого горе-педагога. А если у этого «педа-гога» имеется высокий покровитель, то он, будьте уверены, постарается «на-править» на правильный свой курс весь «доставшийся» ему коллектив. Напри-мер, первым руководителям БрГУ оказывает покровительство сам А.Радьков, поэтому ожидать от Б.Лепешко верного описания учебной обстановки в БрГУ, конечно же, не стоило. Чтобы хоть немного приоткрыть завесу тумана, напу-щенного Б.Лепешко, расскажу о неупускаемых возможностях издевательств пре-подавателей над студентами другого факультета, математического, о работе которого знаю не понаслышке.
Хитростям и уловкам никчемных преподавателей в БрГУ нет числа. Вот, например, каким способом один из его доцентов расправился с проблемой «жёлтого конспекта». Он стал поручать вызванной к доске студентке дикто-вать для записи в конспекты материал из предлагаемого ей учебника! (Зачем мучиться над разработкой конспекта, который со временем желтеет? Заучивать материал для последующей его диктовки - тоже много мороки. Самому зачиты-вать, в открытую, по книжке – могут пойти ненужные разговоры. А тут - по-жалуйста, и дёшево, и сердито - «новый» стиль чтения лекций!) «Он смог, сумел» - прокомментировал мне сам Радьков А.М., Министр образования...
Широко используется в БрГУ и такой приём придания «учёного» веса своей персоне и получения полной власти над студентом, как изложение учеб-ного материала в заведомо недоступной для его понимания манере, а недос-тупность материала объяснять его «трудностью».

К примеру, один из доцентов даже открытую (то есть предусмотренную для посещения и обсуждения преподавателями и другими «посторонними» лица-ми) лекцию по дифференциальным уравнениям «прочитал», используя материал, который студентам ещё только предстояло изучать в учебном курсе математи-ческого анализа, причём в следующем семестре!.. (Конечно же, студенты не могли уловить смысл произносимого лектором. Где уж тут им следить за логи-кой изложения, заметить, математическую несостоятельность и лекции, и лек-тора, путавшего даже кванторы существования и общности!.. Как вы считаете, помогает, или мешает студенту учиться такой «доцент»? А вот другой вопрос, посложнее: как вы полагаете, кого будет поощрять повышением в должности и проч. руководство БрГУ, а от кого избавляться - этого «доцента» или более сильных учёных и преподавателей, выпускников МГУ и БГУ?..)

В БрГУ, например, было принято постановление о том, что заведующий кафедрой(!) не вправе без разрешения декана присутствовать на экзамене, проводимом сотрудником его кафедры. Категорически запрещено присутствовать на экзамене ассистенту, не являющемуся экзаменатором, но также участвовав-шему в обучении студентов экзаменуемой дисциплине. Вот вам - контроль го-сударства и коллег за соответствием зачётного и экзаменационного материала программам и уровням изучения конкретных дисциплин!..
В то же время, в БрГУ декан факультета, лишь(!) по заявлению студен-та может назначить комиссию для его переэкзаменовки. Состав комиссии не обязан состоять из специалистов по экзаменуемому предмету, а итоговая оценка студенту определяется голосованием(!) членов комиссии. (За отказ от участия в одной такой комиссии бывший во времена Союза зам.секретаря парт-кома БГУ, а ныне ректор БрГУ, М.Чесновский объявил мне взыскание; при со-ветской власти он этого просто не посмел бы сделать, ибо корыстные мотивы в образовании им тогда официально не приветствовались.) Так что Б.Лепешко абсолютно прав, когда намекает, что возможность «поддержать» студента у каждого декана в БрГУ имеется. Жаль только, что он не говорит о той причи-не, в силу которой «декан заставит себя заглянуть в личное дело студен-та»...

А сколько вопросов с качеством распределения и выполнения нагрузки! Норма для БрГУ: распределять учебную нагрузку в «поощрение» и в «наказа-ние»; учебные дисциплины - неспециалистам; объёмы нагрузки - по типу «про-изводственной» необходимости. Разве можно при этом всерьёз говорить о ка-честве рабочих программ, о качестве проведения учебных занятий, о согласо-ванности дисциплин, о соответствии зачётного и экзаменационного материала программам и уровням изучения конкретных дисциплин?..
В БрГУ можно создавать всяческие искусственные препоны любому не-угодному, подменять и фальсифицировать протоколы кафедр..., «Можно делать всё, что не запрещено». А кто пытается наложить запрет?..

Удивительно ли, после сказанного, что учёба студента в БрГУ (как и работа «независимого» преподавателя и, прежде всего, молодого) сопряжена с огромными психическими нагрузками? И можно ли сохранить оптимизм и веру в реальность позитивных изменений, если даже самоубийство студента не при-влекло внимание общества к положению дел в БрГУ? - «улажено» без серьёзных разбирательств и оргвыводов!
Проза жизни - прагматизм. Прагматизм - мировоззрение, признающее ис-тиной лишь то, что даёт практически полезные результаты, и отрицающее не-обходимость познания объективных законов действительности. Без каких-либо опасений пропагандируется он и внедряется в наше общество сверху. Именно им объясняется и «легкомысленное», бумажное отношение к своему государст-венному долгу подавляющей частью чиновничества. А ведь не нами сказано: «Благими намерениями выстелена дорога в ад». Знали, но не задумывались об этом Меньшиков, Николай П, Брежнев и многие другие известные в прошлом го-сударственные мужи. Надеются и наши мужи, что их и их детей не постигнет участь оных. Формализмом, демагогическими суждениями о «доброте», о «де-тях», об общем «доме», о «демократии» («не может вся рота идти не в ногу, а один такой-то - в ногу» и т.п.) стараются они утаить свою корысть и из-влечь побольше выгод для себя, не гнушаясь, при этом, издевательства над чужими для них детьми и «лишними» для них людьми. А где главенствующую роль играет выгода, там «дом», «доброта» и «жёсткая требовательность» име-ют специфический, очень избирательный характер. «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовётся...», но оно, властное, в том числе и лживое или лицемерное, воздействует и, значит, воспитывает, притом воспитывает не только детей и их родителей, но и учителей, прямых и косвенных, и их учи-телей, и всё общество, и, в конечном итоге, саму власть. Ложь, отсутствие трезвой оценки положения культуры, науки, образования в стране и грамотно-го управления ими неизбежно приводит общество к духовно-нравственному кри-зису со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Без изменения отношения общества и его руководителей к науке, без выведения наружу и «оценки» сложившихся под высоким покровительством в об-разовательной системе групп и группировок, использующих даже не в пустую, а во вред нашим детям и нам немалые бюджетные средства, переломить ситуа-цию в образовании и сделать невозможным впредь её повторение не сможет ни-какая концепция образования, хорошая или не очень, уже принятая или ещё только ожидающая утверждения. Путь РАЗУМА --- это наука, и игнорирование науки ставит наше общество в положение слепца, влекомого миражом прекрас-ного.

Для нас, для общества, для будущего государства очень важно, чтобы власть, разумеется, знающая как истинное положение дел в образовании, так и его создателей, не ограничивалась косметическими мерами, а приступила-таки к устранению своих ошибок и просчётов, в истоках которых лежит покро-вительство власти невежества и тьмы, исполняющих роль просветителей.


25.05.2008
Усс А.Т.,
кандидат физико-математических
наук, доцент, безработный, г. Брест.

 Профиль  
                  
 
 
Сообщение31.05.2008, 01:31 
Экс-модератор
Аватара пользователя


30/11/06
1265
 !  alex-basik
Форум не является местом публикации. Замечание.

Тема закрывается.

 Профиль  
                  
Показать сообщения за:  Поле сортировки  
Начать новую тему Эта тема закрыта, вы не можете редактировать и оставлять сообщения в ней.  [ Сообщений: 2 ] 

Модератор: Модераторы



Кто сейчас на конференции

Сейчас этот форум просматривают: нет зарегистрированных пользователей


Вы не можете начинать темы
Вы не можете отвечать на сообщения
Вы не можете редактировать свои сообщения
Вы не можете удалять свои сообщения
Вы не можете добавлять вложения

Найти:
Powered by phpBB © 2000, 2002, 2005, 2007 phpBB Group